Лучшие педагогические практики и образовательные технологии Президентской академии. Выпуск 8. Часть 1

Лучшие педагогические 
практики 
и образовательные 
технологии 
Президентской академии

Сборник методических 
материалов и статей

Выпуск 8

Часть 1

| И  ДЕЛО |

Москва | 2023

Лучшие педагогические практики и образовательные технологии Президентской 
академии: сборник методических материалов и статей / науч. ред. 
И. А. Газиева. Выпуск 8. Часть 1. — Москва : Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 
2023. — 224 с. 
ISBN 978-5-85006-531-7

ISBN 978-5-85006-532-4 (Часть 1)

  
В первой части сборника представлены работы победителей конкурса методических 
разработок и конкурса общеакадемического акселератора лучших прак тик, 
проведенного в 2022–2023 учебном году Институтом организационного развития 
и стратегических инициатив Российской академии народного хозяйства 
и государственной службы при Президенте Российской Федерации. В статьях 
сборника аккумулирован лучший опыт преподавателей и сотрудников академии 
в сфере развития и интеграции в процесс обучения инновационных образовательных 
технологий, а также методик, применяемых в области патриотического 
воспитания абитуриентов, студентов и выпускников академии.
Для преподавателей и сотрудников вузов в целях внедрения новых проектных 
подходов в образовательный процесс.
 

ISBN 978-5-85006-531-7
ISBN 978-5-85006-532-4 (Часть 1)

 

УДК 378.147

ББК 74.58

© ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства
и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 2023

УДК 378.147

ББК 74.58  
       Л87

Л87

Научный редактор канд. социол. наук И.А. Газиева

Содержание

Ценностно-профессиональная самоидентификация 
преподавателя высшей школы 
Газиева И.А., Ерегина А.Г., Бурашникова А.А. . . . . . . . . . . . . . . . 7

Раздел 1. Патриотическое воспитание

Помню о прошлом, думаю о будущем  
(опыт патриотической работы в вузе) 
Халин А.А., Штефан А.Н., Шангин Н.В. .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   19

Академический клуб дебатов как инструмент  
патриотического воспитания учащейся молодежи 
Шмаков А.А.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Патриотическое воспитание как стратегическое  
направление работы со студенческой молодежью 
Рузевич О.Р., Гречкова Я.А., Глебов Г.Е. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Просветительский проект «ПроПраво»  
(правовой просветительский урок-игра «ПроПраво»  
с элементами интерактива) 
Перепелкина Н.В., Хвалина Е.С. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Реализация государственной национальной  
политики Российской Федерации на региональном уровне 
Соколова М.В., Плеханов Е.А., Петросян Д.И. . . . . . . . . . . . . . . 42

СоZVездие героев 
Иванова Л.Л. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Новые подходы в системе образовательного процесса  
на основе интеграции в аудиторные занятия наиболее 
эффективных инструментов патриотического  
воспитания, используемых во внеучебной деятельности 
Офицерова А.В., Алехина О.М. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 53

Молодежное наставничество в сфере патриотического 
воспитания «Сила в правде» 
Соловьева Н.А  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Раздел 2. Антикоррупционная деятельность

Разработка онлайн-курса по дисциплине  
«Противодействие коррупции» 
Зенков М.Ю..  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 77

Квиз «Мы против коррупции!» 
Свириденко И.Н. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Формирование добросовестности и антикоррупционного 
поведения в молодежной среде 
Мокеев М.М., Мамлина Е.А., Рамазанов К.Н.  . . . . . . . . . . . . . 103

Антикоррупционные ценности государственного 
(муниципального) служащего 
Труханович Д.С. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Разработка и внедрение образовательной технологии, 
направленной на формирование антикоррупционной 
компетентности в ходе профессионального обучения 
Богдан Н.Н., Бушуева И.П..  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  122

Раздел 3. Развитие городского пространства (урбанистика) 

Методика освоения социальных ролей в агломерациях:  
игровой формат 
Егоров А.И. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Центр — Провинция 
Анохина Л.В. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Школа урбанистики и стратегического развития 
Беляева О.И., Чиненная Т.Ю., Голубченко И.В. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  152

Мифы умного города 
Денисов М.В. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Раздел 4. Исследовательский трек в образовательном 
процессе

Развитие исследовательских навыков в процессе работы 
с открытыми базами данных 
Филатова Н.Г. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Акселератор дополнительных профессиональных программ 
Баранов А.В., Ганеева В.М., Тагаев А.В. . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Современный исследователь: образование,  
коммуникативные практики, аналитики 
Богданова (Аверьянова) Д.В. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Современные научно-исследовательские практики  
в подготовке менеджеров 
Выпряжкина И.Б., Понуждаев Э.А., Соломатина Д. Р..  .  .  .  .  .  .  .  186

Раздел 5. Оценочные инструменты

Studycase 
Масленникова А.Ю., Масленников Д.Ю., Мелкомукова О.А. . . . . 195

Клиентоцентричность 
Котлярова О.В., Баранов А.В., Тагаев А.В. . . . . . . . . . . . . . . . 203

Методика оценки сформированности компетенций  
у студентов управленческого вуза по дисциплине  
«История России» 
Егоров А.И. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Налоговый учет и отчетность в программе  
«1 С: Бухгалтерия 8.3» 
Кожанчиков О.И.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Ценностно-
профессиональная 
самоидентификация 
преподавателя высшей 
школы

Газиева И. А., 
директор центра общеакадемических 
образовательных инициатив ИОРСИ РАНХиГС, 
кандидат социологических наук, доцент

Ерегина А. Г., 
эксперт центра общеакадемических 
образовательных инициатив ИОРСИ РАНХиГС, 
кандидат социологических наук

Бурашникова А. А., 
менеджер проектов центра 
общеакадемических образовательных 
инициатив ИОРСИ РАНХиГС

В самом общем смысле ценностно-профессиональная 
самоидентификация представляет собой 
процесс осознания и определения индивидом 
своих ценностей в контексте профессиональной 
деятельности. Чаще всего данный 
процесс включает в себя размышления и самоанализ, 
направленные на выявление тех принципов, 
убеждений и идеалов, которые являются основой 
профессионального поведения и выбора 
карьерных путей индивида.
В силу того, что ценности играют важную роль 
в нашей жизни, включая работу и карьеру, они 
заслуживают отдельного внимания. Кроме того, 
поскольку осознание индивидом своих ценно-

7

Предисловие

8

стей и интеграция их в свою профессиональную самоиден-
тичность влечет за собой повышение его профессиональной 
эффективности, благодаря принятию более взвешенных 
и осознанных решений и реализации конкретных профессиональных 
действий в соответствии со своими убеждениями, 
ценностно-профессиональная самоидентификация является 
важным объектом изучения, особенно в контексте организации 
профессиональной деятельности преподавателя высшей 
школы.
С целью более подробного изучения ценностно-профессиональной 
самоидентификации преподавателя высшей школы 
в рамках программы стратегического академического лидерства «
Приоритет 2030» авторами было проведено социологическое 
исследование (23–26 ноября 2021 г.), включавшее 
пять фокус-групп с представителями профессорско-преподавательского 
состава Президентской академии: с деканами 
факультетов, с заведующими кафедрами, три фокус-группы 
с преподавателями академии трех возрастных групп 
(до 39 лет, 40–49 лет, от 50 лет и старше). Каждая фокус-группа 
включала в себя 13 респондентов —  по одному представителю 
от каждого института Московского кампуса академии 
либо подразделения, приравненного по статусу к институту.
В ходе проведения фокус-групп мы ориентировались на 
целый ряд исследовательских задач, одной из которых было 
изучение сильных сторон преподавательского состава, их 
умений и опыта, которые они применяют в своей профессиональной 
деятельности, что предполагало анализ прошлых 
достижений и успехов, а также выявление областей, где коллеги 
чувствуют себя наиболее компетентными. Поэтому данное 
исследование мы начали именно с этих вопросов.
В первую очередь мы предложили респондентам охарактеризовать (
описать) себя непосредственно как преподавателей. 
Заметим, что участники дискуссии единогласно оценили 
себя, безусловно, лишь с положительной стороны, приведя 
вполне конкретные аргументированные характеристики, 
которые мы объединили в группы, ранжировав их в соответствии 
с частотой упоминания и эмоциональной активностью 
участников дискуссии.

Газиева И.А и др. Ценностно-профессиональная самоидентификация

9

1. Высокое качество своего образования (отдельно отмечается 
наличие педагогического образования в качестве базового) 
и значимый практический опыт работы вне образовательной 
среды: «У меня есть опыт государственной службы, 
я работал в системе министерства иностранных дел, заканчивал 
МГИМО»; «Мое базовое образование —  учитель, что, 
собственно, мне очень помогает в работе»; «Профессиональный 
эксперт в Росреестре РФ по целому ряду позиций»; «Я 
четверть века адвокатом работал и преподаю правовые дисциплины 
у себя на факультете».
2. Готовность к постоянному самосовершенствованию, 
профессиональному развитию: «В этом есть некий интерес —  
постоянно все меняется, ты должен постоянно совершенствоваться».

3. Увлеченность и гибкость подходов к работе со студентами (
эмпатия, демократичность, удовлетворенность от результата 
работы, превосходят ожидания при выполнении работы 
и др.): «Нравится способствовать реальному практическому 
успеху студентов»; «Мне нравится процесс и мне 
нравится подбирать объяснения для каждого студента, мне 
нравится вовлекать их в процесс и видеть, что мне удалось 
донести до каждого из них»; «У меня довольно сильно зависит 
от того предмета, который я веду, —  и стиль преподавания, 
и характер».
При этом некоторыми участниками исследования были 
высказаны сомнения в однозначности утверждаемого демократического 
стиля, присущего им, по их мнению, в целом 
демократический стиль предусматривает и возможность 
жестких решений преподавателя: «Все такие демократы сидят, 
а там потом: два и комиссия».
4. Система профессиональных ценностей: «У меня есть некоторые 
ценностные установки, которые мне помогают преподавать, 
надеюсь, хорошо, и делают это для меня приятным 
процессом».
Приведенный набор характеристик свидетельствует о том, 
что респонденты в целом высоко оценивают ценность и качество 
имеющегося у них образования и опыта работы. При 
этом молодые преподаватели основной акцент делают на 

Предисловие

10

ценности полученного образования, а более опытные —  на 
ценности своего практического опыта.
Вторым важным блоком вопросов, раскрывающих суть 
ценностно-профессиональной самоидентификации преподавателей 
высшей школы, являются вопросы о том, какие 
цели представители разных фокус-групп ставят перед собой, 
и есть ли среди них цели, связанные с повышением профессионального 
мастерства.
Исходя из анализа результатов опроса можно говорить 
о том, что респонденты-преподаватели, заведующие кафедрами 
и деканы ставят перед собой предсказуемо разные 
цели, определяющиеся спецификой их профессиональной 
деятельности. В то же время были сформулированы суждения, 
анализ которых дает возможность говорить и о наличии 
общих для всех исследуемых групп целей.
Поскольку было высказано достаточно большое количество 
различных суждений, характеризующих цели, которые 
ставят перед собой респонденты при осуществлении своего 
профессионального развития (преподаватели) либо профессионального 
развития своих подчиненных (заведующие кафедрами 
и деканы), мы постарались объединить их по общему 
основанию в смысловые группы. Сначала остановимся на 
нескольких группах целей, которые являются общими для 
участников всех фокус-групп (преподаватели, заведующие 
кафедрами, деканы).
В первую очередь, безусловно, речь идет о профессиональном 
развитии преподавателей через формы, наиболее подходящие 
для формирования и совершенствования основной 
профессиональной компетенции (предметная область реализуемой 
дисциплины): «Стажировки, путешествия, больше общения, 
больше развития в этом ключе».
Заметим, что абсолютное большинство респондентов-преподавателей 
отмечает безусловную важность непрерывного 
профессионального развития, «чтобы быть актуальным, востребованным 
в профессиональной деятельности». Причем 
здесь респондентами были высказаны мнения, демонстрирующие 
использование различных инструментов повышения 
уровня профессионального мастерства в зависимости от 

Газиева И.А и др. Ценностно-профессиональная самоидентификация

11

опыта преподавательской деятельности. Так, например, более 
молодые преподаватели повышают уровень своего профессионального 
мастерства в основном посредством дополнительного 
профессионального образования, более опытные 
преподаватели в большей степени используют участие в экспертной 
и консультационной деятельности, практическую 
деятельность в организациях по направлению преподаваемых 
дисциплин как инструменты повышения уровня своего 
профессионального мастерства.
Следующая важная цель профессионального развития преподавателя, 
которую выделили респонденты всех групп, ставшая 
наиболее актуальной в связи с увеличением доли дистанционной 
работы в процессе преподавания, —  это развитие 
профессиональных компетенций, связанных с организацией 
и осуществлением профессиональной деятельности в дистанционном 
формате, развитие цифровых компетенций.
Еще одну важную цель профессионального развития, о которой 
говорят респонденты всех профессиональных групп, 
можно сформулировать как развитие компетенций в сфере 
организации воспитательной работы со студентами, которая, 
однако, имеет свою специфику в понимании преподавателей, 
заведующих кафедрами и деканов.
Так, преподаватели раскрывают свое профессиональное 
развитие через работу с разными категориями студентов, 
в том числе через выстраивание их траектории развития 
и содействие в ее реализации: «Студент бывает разный; всегда 
бывают и очень интересные личности, и с большим разрывом 
в обучении, а нужно всех вывести в конце к какому-
то единому результату. Такое разнообразие очень развивает 
тебя как преподавателя»; «Мне интересно выстраивать траекторию 
развития студентов с первого курса. Вот я для себя 
наметил такие цели: провести его через бакалавриат, магистратуру, 
аспирантуру. У меня есть несколько таких уже аспирантов, 
которые эту траекторию с бакалавриата в аспирантуру 
прошли и уже в следующем году должны выйти на защиту. 
Мне это интересно и я ставлю целью максимальное 
вовлечение студентов в научно-исследовательскую деятельность 
еще на этапе бакалавриата»; «Я ощущаю, что мы не 

Предисловие

12

совсем ориентируемся на те компетенции, которые нужны 
работодателю, поэтому своей целью ставлю распознавание 
у студентов этих компетенций, чтобы потом разобраться, что 
мы делаем не так, что нужно сделать, чтобы наш студент подходил 
под их компетенции».
Очевидно, что в случае с преподавателями речь идет об их 
профессиональном развитии бок о бок с объектом их профессиональной 
деятельности по принципу «развивая —  развивайся». 
Что же касается заведующих кафедрами и деканов, 
то их цель в части работы со студентами переходит на уровень 
организации и управления воспитательной работой со 
студентами, а также с самими преподавателями: «Цель, конечно, 
не только учить и просвещать студентов, но и создавать 
новых людей»; «60% нашей работы —  это воспитание 
нового поколения»; «Акцент, я считаю, должен стоять на слове „
воспитание“».
Приведенные выше цели профессионального развития, 
еще раз заметим, являются общими для всех групп респондентов, 
поскольку определяются спецификой учреждения, 
в котором они трудятся. Однако они все же являются представителями 
разных должностных групп, различающихся по 
функционалу, что, безусловно, отражается и в целях профессионального 
развития. Рассмотрим специфические для каждой 
изучаемой группы цели.
Респонденты-преподаватели в первую очередь говорят 
о повышении уровня профессионального мастерства через 
совершенствование преподаваемого курса, методик преподавания, 
педагогический дизайн: «Для меня важно ежегодно 
совершенствовать курс, который я веду, улучшать свои навыки 
и подбирать новые подходы; изучать, что было «недопре-
подано» в предыдущий раз и пробовать применять какие-то 
изменения»; «Педагогический дизайн для меня во всех курсах 
самый главный! Поэтому всегда после получения обратной 
связи совершенствую, убираю лишнее, добавляю, вообще 
перемодифицирую все свои форматы, актуализирую игровые 
формы».
Второй — по порядку, но не по значимости — целью профессионального 
развития преподавателей является реализа-

Газиева И.А и др. Ценностно-профессиональная самоидентификация

13

ция целей и задач научно-исследовательской деятельности: 
«Хорошо бы, чтобы был такой симбиоз наших научных работ 
с какими-то научно-исследовательскими работами в целом 
по институту; мне бы хотелось, чтобы в этом направлении 
этой траектории занимались внутри наших факультетов 
и чтобы мы могли приносить в этом отношении пользу в научно-
исследовательских работах тоже».
Что касается респондентов —  заведующих кафедрами, то 
в ходе исследования ими были также приведены цели, которые 
мы выделили как специфические для их должности. 
В первую очередь речь идет об организации работы кафедры 
как команды с использованием различных технологий 
коман дообразования. Заметим, что достижение данной 
цели должно строиться на решении ряда задач. Во-первых, 
руководство кафедрой обычно включает в себя взаимодействие 
с различными людьми —  представителями профессорско-
преподавательского состава, административными работниками, 
студентами, —  что требует специфических компетенций 
от заведующего кафедрой в части организации 
эффективных внутренних коммуникаций. Во-вторых, заведующий 
кафедрой играет важную роль в развитии и совершенствовании 
своей команды. Знание командообразования 
помогает ему определить потребности команды в определенных 
навыках, проводить тренинги и развивать профессиональные 
навыки сотрудников, выходя далее на рекомендации 
по организации профессионального развития команды.

Отсюда вытекает следующая цель, о которой говорят заведующие 
кафедрой как лидеры процесса профессионального 
развития преподавателей: оценка полезности курсов и направление 
преподавателей на обучение, в случае если курс 
полезен, а также последующая оценка результатов обучения. 
«Заведующий кафедрой —  это тот человек, который показывает 
пример своим коллегам. Уровень твоего преподавания 
должен быть высок. Следовательно, если я какой-то курс прохожу 
сама и понимаю, что он может сделать новый виток 
в преподавании, ведении предмета и так далее, я просто говорю: „
Коллеги, до конца такого-то времени курс должен